Agir pour apprendre : La production orale communicative intensive

La majorité de nos élèves n'arrivent pas parler en anglais. Constatation amère, mais hélas fondée. Nous pensons que cela est principalement dû au peu de temps consacré à l'expression orale en cours de langue. Depuis longtemps on met en avant la compréhension avant l'expression. Et quand on fait s'exprimer oralement les élèves, c'est bien souvent pour faire du commentaire, de l'anglais écrit oralisé, pas de l'anglais oral.

Pourtant on n'apprend pas à tourner une pièce de bois sans jamais toucher à un tour, on n'apprend pas à peindre sans jamais tenir un pinceau, et on n'apprend pas à parler anglais sans jamais dire une seule phrase en anglais.

Il ne nous est pas possible d'emmener nos élèves un mois par an en immersion totale dans un pays anglophone, alors il faut recréer dans la classe une forme d'immersion où ils seront exposés au maximum d'anglais, et où ils devront créer et produire un maximum d'anglais oral. Assurer une quantité importante de pratique, de mise en acte de parole, voilà la clé de la réussite : plus les élèves s'essayent à parler en anglais, plus on multiplie les chances.

Nous devons nous fixer comme objectif une moyenne par trimestre de 5 prises de parole par élève et par cours, même dans une classe de 30, objectif souvent difficile à atteindre, mais qui nous semble un minimum pour assurer un entrainement véritablement efficace. Sachant également que ces 5 prises de parole en moyenne ne suffisent pas, et que les élèves doivent être beaucoup plus souvent en situation de recherche. On parviendra à des résultats si on peut s'assurer que chaque élève a créé dans sa tête une vingtaine d'énoncés par cours.

L'approche communicative, en particulier anglo-saxonne prône un enseignement basé sur le développement d'une communication réelle entre les apprenants, avec des activités telles que l'information gap, les mettant dans de vraies situations où la communication en anglais est indispensable pour réaliser la tâche demandée.

Malheureusement nos classes sont faites d'élèves français qui se connaissent tous et se parlent à longueur de journée en français. Cette approche très intéressante est de ce fait difficile à appliquer telle quelle dans nos classes.

Nous proposons donc d'en conserver l'idée de base mais en mettant en place une simulation de communication : dans la phase d'entrainement les élèves "jouent" à la communication, le dialogue est simulé, ils prennent la place des personnages, ils communiquent par personnage interposé.

Il faut le plus souvent possible placer les élèves dans des situations d'interactivité susceptibles de reconstituer les fonctionnements communicatifs en les plaçant en situation d'acteur d'une communication, jeu de rôle, scénette, toute forme d'échange se rapprochant le plus possible de situations plausibles dans la vie réelle.

Il faut les faire jouer à la communication, au sens "acting" pas "playing" même si les deux sens se rejoignent. Le professeur doit donc inventer des situations communicatives bien repérables, et fournir des contextes dialogiques clairs et motivants. Ces contextes doivent être pilotés par les besoins d'apprentissage progressifs et systématisés des élèves du premier cycle, car il faut bien enseigner et apprendre, et des besoins adaptés à leurs capacités cognitives, il faut bien qu'ils comprennent, et enfin motivationnelles, il faut bien qu'ils soient intéressés, pris par l'histoire par la situation pragmatique présentée.

L'injustice, l'amour, le suspens, l'aventure, etc., sont des contenus motivants et proches de l'authentique. Nous suggérons une conception de l'oral qui tente de se rapprocher le plus possible de la réalité : rejeter le politiquement correct pour mettre en jeu des individus de chair, revenir à l'humain, aux émotions, aux conflits entre les personnages, etc.

Ces contextes permettent dans la pratique une association de la voix et de l'intention de communication, il y a véritablement action communicative dans ces jeux de rôle, et la part "corporelle" permet vraiment une assimilation en chair de la langue, elle lui donne corps, pour l'acquisition et la rétention mémorielle, c'est magique ! L'engagement physique concrétise le sens et procure une signification réelle de la langue.

Le professeur fournit les props qui donnent des idées dans un contexte et l'élève se lance à fabriquer ses énoncés.

Un cours de langue n'est pas un cours de maths. Contrairement à une équation qui n'a qu'une seule solution, dans une situation donnée, de nombreux énoncés sont possibles. Les élèves doivent prendre rapidement conscience que tout énoncé qui est en accord avec la situation de communication est "bon". La nécessaire justesse grammaticale, phonologique ou lexicale n'a de sens que, premièrement si l'énoncé n'est plus compréhensible ou ne correspond pas à la situation de communication, et deuxièmement parce qu'elle permet de passer d'un langage approximatif à une langue qui correspond à celle des enfants de leur âge.

Les dialogues sont au centre de nos propositions. Parler une langue, c'est essentiellement parler avec une autre personne. La majorité des activités se présentent sous une forme dialogique.

Mais il ne s'agit plus d'écouter et de rendre compte de ce qu'on a compris mais bien de créer le dialogue. Chaque réplique devient une occasion de produire de l'anglais. Si les élèves écoutent la réplique enregistrée avant, ils ne créent pas d'anglais, puisque leur production est bloquée par la phrase entendue. Par contre, si avant de leur faire écouter on leur demande de la produire, alors la production sera autrement plus riche, et reformuler ne sera plus une activité scolaire et artificielle, mais totalement justifiée. Par exemple si un personnage répond au téléphone et dit 'Hullo!", faire travailler la réplique ne présente pas beaucoup d'intérêt. Mais si les élèves se mettent à la place du personnage qui répond, alors toute la panoplie de ce qu'on peut dire quand on décroche le téléphone en anglais trouve sa justification et la production sera mille fois plus riche. Quand au cours de l'année cette situation est reproduite, on peut s'attendre à ce que la majorité des élèves finisse par être capable de répondre au téléphone en anglais.

L'écoute de la réplique enregistrée intervient après le travail de production, et sert de modèle pour une mise en place phonologique. Parfois, si le dialogue est bien fait, ce que dit le personnage est inattendu et n'a pas été produit par les élèves. Dans ce cas, le travail de compréhension orale et de commentaire se justifie pleinement, pour rendre compte de ce "twist" dans le déroulement prévisible de l'histoire.

Dans une conversation réelle la durée de vie d'un énoncé est limitée. Seuls importent le dernier prononcé et le prochain à prononcer par l'énonciateur. Un énoncé est soit purement et simplement oublié, soit ne persiste plus qu'à l'état de traces, en s'agglomérant aux autres traces pour former la mémoire globale de la conversation.

Dans la classe, on essaiera de reproduire cette volatilité des énoncés. Les exercices traditionnels de compréhension globale, puis sélective, puis détaillée, etc. doivent être abandonnés au profit d'une simulation du déroulement d'un dialogue. Les élèves doivent avancer dans le dialogue comme dans une vraie conversation. Pour cela, le rythme doit être rapide. On ne peut exiger d'élèves qu'ils se passionnent et qu'ils aient envie de s'exprimer sur un document qu'ils connaissent déjà. Maintenir l'envie de découvrir la suite de l'histoire, c'est maintenir l'envie de s'exprimer.

Notre méthode repose en grande partie sur le concept de déclencheurs.

Les déclencheurs sont des éléments visuels, oraux, textuels ou gestuels, en anglais ou en français, qui servent à définir de la façon la plus rapide et la plus claire possible ce que le personnage veut dire, pourquoi il veut le dire, à qui il s'adresse et dans quel état d'esprit il se trouve.

Les déclencheurs sont les éléments fondamentaux de cette approche, puisque ce sont eux qui détermineront la recherche de l'énoncé par les élèves. Ils doivent être choisis avec soin, être suffisamment explicites pour que les élèves sachent en un instant ce qu'ils ont à dire, et suffisamment ouverts pour ne pas les enfermer dans une formulation unique.

Les déclencheurs ont une durée de vie de quelques instants. Ils doivent imprégner l'esprit des élèves pour qu'ils sachent ce qu'ils doivent dire mais doivent instantanément s'effacer devant la phrase anglaise à produire. Quand ces déclencheurs sont en français, il est important de les faire disparaître après quelques instants pour éviter la traduction littérale. Plus on avance dans l'année, plus les élèves sont habitués à ce type de travail, et plus les déclencheurs peuvent devenir stylisés. Un simple point d'exclamation ou d'interrogation par exemple peut suffire.

Ce n'est qu'après cette phase intensive d'entrainement à l'expression orale que le travail débouchera sur une production orale libérée. Des activités de prise de parole en continu et d'improvisations ponctuent chaque séquence. Pendant le travail intensif elles sont consacrées à la leçon, par exemple tenir une minute en racontant les vacances du personnage. Elles se déroulent pendant le cours, mais aussi pendant l'interrogation orale de début d'heure.

La dernière, qui est l'objectif final de chaque séquence, sera plus personnelle, comme par exemple parler pendant une minute sans s'interrompre de son école. Elle peut prendre la forme d'un monologue, ou d'un dialogue avec un autre élève. Les élèves doivent être capables de parler de thèmes qui concernent les jeunes de leur âge, comme s'ils se trouvaient dans une situation réelle de communication en pays anglophone.

Il est fondamental de comprendre qu'on ne peut exiger cette prise de parole en continu avant d'avoir préparé les élèves. Elle doit intervenir à la fin d'un processus d'entrainement de plusieurs séances. Ils ne peuvent réussir cet exercice difficile qu'après avoir travaillé et assimilé les moyens linguistiques dont ils ont besoin. Des techniques courantes telles que le "brain storming" initial par exemple sont intéressantes, mais seuls les meilleurs sont à même de les réussir. Quant aux plus faibles, on leur propose une activité qu'ils sont incapables de mener à bien, et on encourage leur passivité, leur démotivation et leur sentiment d'échec.

Si on exige d'eux une production orale intensive, il est essentiel de mettre en place une stratégie d'incitation et de valorisation de l'acte de parole. Ceci passe par une attitude exclusivement positive du professeur et par une forme d'évaluation de l'oral incitative.

La quantité de participation ainsi que la prise de risque doivent devenir un critère entrant dans la moyenne sur le trimestre. L'évaluation de début d'heure doit être aussi un moment où l'expression est valorisée. On ne peut se cantonner à une évaluation exclusivement écrite.

Dans un cours ordinaire, on sait très bien qu'un grand nombre d'élèves, et ce pour diverses raisons, ne prennent même pas la peine de chercher la réponse à la question posée par le professeur. Nous avons tous été confrontés au "Ben, ch'sais pas, moi.", voire au "Pfft" accompagné d'un haussement d'épaules.

Notre méthode ne fonctionne que si nous pouvons nous assurer que la plupart, voire tous les élèves cherchent. Pour cela, la difficulté des énoncés doit être très précisément déterminée afin de donner à tous la certitude qu'ils peuvent y parvenir. Les élèves doivent aussi savoir qu'ils peuvent être sollicités à tout moment, et qu'on exige une réaction immédiate. Ensuite, on veillera à valoriser la production orale par une note en fin de trimestre.

Enfin, la technique que j'appelle "dunno time", employée régulièrement, permet d'obtenir des résultats étonnants. Normalement, les élèves lèvent la main quand ils ont trouvé la réponse. Au contraire, pendant une période de "dunno time", ils lèvent la main quand ils ne savent pas, quand un mot leur échappe, quand ils n'arrivent pas à se mettre à la place du personnage. Le professeur interroge ensuite un élève au hasard quand plus aucun doigt n'est levé. Les élèves produisent à ce moment-là leurs énoncés, répètent ceux de leurs camarades ou proposent une autre formulation. Là encore, tout énoncé pertinent est accepté. Les élèves n'ont plus l'alibi du "Ben, ch'sais pas, moi." Ils sont dans l'obligation de chercher, même les plus faibles, et ils le font. Grâce à cette méthode on multiplie encore de façon notable la quantité d'anglais produit par les élèves.

Les erreurs se corrigent à chaud, sans gravité, sans trait rouge. L'opportunité d'une explication, d'un raisonnement sur l'erreur reste de la décision du professeur, dans l'instant pédagogique nécessairement unique, fugace et le choix doit être pris très rapidement. C'est ça la responsabilité : dois-je corriger, faire corriger, faire prendre conscience, analyser, décortiquer, ou je laisse tomber car l'intérêt communicatif domine. L'élève était bien parti, ce serait lui couper l'élan communicatif que de s'occuper de la forme à ce moment-là.

Toute intervention doit se justifier. Méfions-nous des attitudes hyper-correctives en la matière. Après tout l'acquisition ne peut se faire que par approximations successives. Les erreurs doivent être faites par les élèves, c'est normal, c'est un passage obligé. L'élève qui apprend sans faire d'erreurs n'existe pas.

En tout état de cause l'erreur doit être corrigée par ses pairs, c'est à dire par les élèves. Le statut de l’erreur s’en trouve fondamentalement modifié. L’erreur devient le moyen par lequel l’élève apprend et montre ce qu’il sait déjà. A l'oral l'erreur est vite repérée et corrigée par les autres élèves, la correction des productions est prise en charge par toute la classe, le professeur joue le rôle de médiateur, de conseilleur, de négociateur.

Dans le cas d'une prise de parole en continu, ne pas interrompre l'élève est une exigence. Peu importe qu'il fasse des erreurs, l'essentiel est ailleurs. Il s'agit pour l'élève de faire cet effort de parler pendant un laps de temps défini sans interruption. Si une erreur est par trop récurrente, la signaler peut s'avérer utile, tout en conservant à l'esprit que d'autres élèves vont intervenir après et que le cours doit conserver son rythme rapide.

L'accent mis sur la production orale intensive redéfinit la place de la compréhension orale. Elle devient partie intégrante du flux de communication que nous essayons de créer. Il ne s'agit plus de réagir après coup à un document écouté, mais de favoriser la réaction instantanée à un énoncé entendu. Faire écouter un dialogue en entier et travailler sur la compréhension globale est un exercice sans doute intéressant, mais artificiel et qui n'existe quasiment pas en dehors du cadre scolaire. La mémoire globale qu'on garde d'une conversation, d'une émission de télé, de radio, ou autre, se bâtit selon un processus progressif. Elle atteint son apogée à la fin, pas au début.

Nous pensons que le développement d'une compétence de compréhension orale ne passe pas par des exercices mais par une exposition permanente à de l'anglais oral. Notre propre compétence de compréhension à nous, professeurs, s'est développée essentiellement par des séjours en pays anglophones. Pourquoi en irait-il autrement pour nos élèves? Efforçons-nous d'abord et avant tout de leur faire entendre un maximum d'anglais.

Dans une conversation réelle, la compréhension orale, comme la production orale, doit être instantanée et automatique. Elle ne passe pas par une réflexion consciente, sous peine de perturber la communication. Les exercices, intéressants sur le plan intellectuel, tels que l'anticipation par exemple, ne permettent pas de développer une compétence de compréhension orale instantanée.

Nous devons recentrer notre travail sur les deux obstacles majeurs qui entravent la fonction communicative de la compréhension orale. D'abord, le français est une langue syllabique et face à un énoncé en anglais, les élèves tentent de comprendre la 1ère, puis la 2ème syllabe, etc., et renoncent dès qu'ils n'en ont pas perçu une. L'anglais au contraire est une langue accentuelle. Les élèves doivent très tôt prendre l'habitude de reconnaître dans le schéma intonatif et accentuel les éléments porteurs de sens. De plus, dans une phrase, le sujet grammatical, le thème de la phrase, est en général au début, et l'information nouvelle se situe vers la fin, et au sommet du schéma intonatif. Il faut donc apprendre aux élèves à renoncer à une compréhension linéaire à la française et à accepter d'une part de ne pas comprendre tous les "petits" mots, et d'autre part de focaliser leur attention sur l'information importante, même si elle est à la fin de la phrase. En effet, c'est cette information nouvelle qui est fondamentale, c'est elle qui déclenche chez nous une réaction et qui nous pousse à poursuivre la conversation.

Développer une compétence de compréhension orale, c'est d'abord apprendre aux élèves à repérer cette information nouvelle pour pouvoir y réagir spontanément.

Nous préconisons de mettre en place des simulations de situations de communication dans nos cours. Se pose donc la question de la place de la compréhension écrite.

La lecture n'est pas une activité de communication directe. On parle à une autre personne, mais on lit seul. La lecture n'est donc pas une activité de classe. S'il s'agit d'une lecture de texte, long ou court, elle doit se faire à la maison. Comme toute activité de classe doit avoir pour objectif premier l'expression orale, il faut imaginer des situations dans lesquelles on utilise ce qu'on vient de lire pour en parler à quelqu'un d'autre. Nous devons ensuite mettre en place une simulation de ces situations réelles de communication.

De même que pour la compréhension orale, nous pensons que le meilleur moyen de développer une compétence de compréhension est d'exposer nos élèves au maximum d'anglais. Comme l'anglais oral, l'anglais écrit doit donc être présent en quantité dans nos cours, et à tout moment. Dès la sixième les élèves doivent être amenés à lire un maximum d'anglais, et en particulier dans nos déclencheurs. A l'inverse de la méthode traditionnelle les élèves sont ici exposés à de l'anglais écrit, commentaires ou style indirect, et leur travail consistera à produire du véritable anglais oral.

Cette approche basée sur la production orale intensive rend obligatoire l'entrainement à la mémorisation. Une des particularités de notre matière est que nous ne travaillons pas au niveau du conscient. On peut dire qu'un fait de langue est réellement assimilé par un élève quand celui-ci est capable de l'employer au moment opportun de façon spontanée, sans avoir à passer par une réflexion consciente. On réfléchit pour additionner deux fractions ou pour construire un paragraphe argumenté en Histoire. Si on réfléchit pour dire "What time did you get back home last night?" la communication est perturbée.

La phase de mémorisation est essentielle pour que les outils linguistiques puissent être ensuite réutilisés de nombreuses fois, jusqu'à ce qu'ils soient assimilés et disponibles.

Les élèves doivent être systématiquement entrainés à développer leur mémoire à long terme, ce qu'ils font plus ou moins volontiers (tout au moins ceux qui travaillent !) mais aussi, et peut-être surtout, leur mémoire à court terme, visuelle comme auditive. On constate fréquemment que les élèves ont des difficultés à se souvenir d'une phrase qu'ils viennent de lire ou d'entendre, et ceci même en français. C'est un obstacle à toute communication. Les activités de mémorisation et d'appropriation des énoncés ainsi que les phases de récapitulation sont donc indissociables du travail de production.

Chaque dialogue est découpé en plusieurs parties qui font l'objet d'une récapitulation, sous diverses formes. Des activités de mémorisation partielles sont mises en place alors. A la fin de l'étude du dialogue, un travail de mémorisation du dialogue en entier ou de certains énoncés permettra de finaliser leur appropriation.

Le travail de mémorisation est en grande partie effectué en classe. Reste l'apprentissage normal et indispensable des leçons à la maison. Apprendre une langue peut se faire en s'amusant, certes, mais il faut une certaine dose d'efforts, les élèves doivent en être conscients.

La récitation de la leçon a lieu à l'oral au début de chaque cours, et à l'écrit environ une fois par semaine. Mieux vaut des petits contrôles fréquents qu'un contrôle sommatif une fois par mois. Il est indispensable de "mettre la pression" sur les élèves. Ils doivent apprendre à apprendre leurs leçons régulièrement.

L'élève doit être en possession d'instruments et de supports clairs pour apprendre et faire son travail personnel. Quid de la fameuse trace écrite? Le cahier de l'élève ne peut jouer ce rôle, la trace écrite est généralement pauvre sémantiquement et linguistiquement, elle est pratiquement toujours de la langue de description ou du commentaire mais jamais de communication, et surtout elle ne constitue pas un support fiable pour apprendre : mauvaise écriture, parfois illisible, mise en relief insuffisante, voire impossible des nouveautés ou des éléments importants, inorganisation typographique, mauvaise composition et présentation.

Nous préconisons donc le recours aux documents préconstruits par le professeur grâce au traitement de texte. Ces documents offrent plus de clarté pour le travail et sont conçus pour l'entraînement de la mémoire.

Il faut "avancer", et donc compresser ou compacter certaines activités, prendre des raccourcis sans toutefois dénaturer les activités d'apprentissage. Il ne faut pas mettre en place des activités trop dévoreuses de temps. Produire le plus d'oral possible nécessite de multiplier les situations et pour cela, les leçons doivent s'enchainer à un rythme bien supérieur à ce qui se fait habituellement.

Comment espérer que les élèves s'intéressent encore à un document sur lequel ils travaillent depuis trop longtemps? Nous avons des élèves zappeurs, on peut le déplorer, mais c'est une réalité. Et pourtant ils sont en général heureux et impatients de commencer une nouvelle leçon, comme une nouvelle histoire. C'est là qu'ils sont réceptifs, et qu'ils auront envie de s'exprimer, pas au bout de 15 jours sur le même dialogue ou le même texte, étudiés péniblement phrase après phrase. Il nous faut profiter de cette envie de nouveauté en progressant avec rapidité.

La progression doit prendre largement en compte la réactivation ou le rebrassage, c'est-à-dire le recyclage calculé des éléments de langue étudiés jusqu'à ce qu'ils soient fixés et acquis, c'est-à-dire disponibles et réactivables. L'évolution des pratiques liées à l'approche communicative a amené le déclin de la progression dite linéaire avec fixation ponctuelle au marteau piqueur d'un fait de langue au profit d'une démarche spiralaire, dans laquelle les élèves sont confrontés de façon récurrente aux mêmes problèmes présentés dans des contextes et des situations différentes. Pour cela, il faut avancer et faire passer la spirale souvent autour d'un fait de langue, et ne pas rester dessus en surapprentissage, comme dans un exercice structural de fixation.

La planification des activités nécessite une conscience précise des savoirs à acquérir, et des compétences à développer, une évaluation des forces et des faiblesses des élèves, la définition des objectifs à mettre successivement en œuvre et le choix des documents les plus appropriés pour les atteindre ou les recycler.

Les techniques que nous proposons peuvent évidemment être mises en place avec un rétro-projecteur, mais l'informatique et les développements récents assurent un apport inestimable. Travailler avec un ordinateur, un logiciel de présentation et un vidéo-projecteur en classe permet de briser l'aspect statique du transparent. Le cours d'anglais s'anime, les situations prennent vie, les déclencheurs apparaissent et disparaissent au moment opportun, focalisant l'attention des élèves sur l'énoncé à produire en anglais.

De même, dans la salle informatique le travail sur des logiciels du type Creatext complète efficacement le travail oral effectué en classe. Là encore les élèves doivent se confronter au texte, et produire de l'anglais.

Tous les cours qui vous sont présentés ici sont faits avec Microsoft Powerpoint ou OpenOffice Impress. Préparer ses cours avec ces logiciels nécessite, c'est vrai, un investissement en temps conséquent au départ. Mais le confort de travail en classe est tel qu'on ne peut plus revenir en arrière quand on y a pris goût. Et le travail en équipe, comme souvent, permet d'économiser beaucoup de temps, si chacun accepte de faire profiter les autres de son travail.

On pourra nous objecter que ce matériel coûte cher aujourd'hui et qu'on n'en dispose pas dans toutes les classes. Certes. Mais rappelons-nous les magnétophones dans les années 50 ou 60. Devait-on ne pas en parler à l'époque sous prétexte qu'ils coûtaient trop cher ? Non, bien sûr ! La révolution dans les pratiques pédagogiques a été par la suite considérable. Nous devons prendre conscience que nous sommes à l'aube d'une révolution de même ampleur, et sans doute même plus importante encore. Alors soyons volontaristes et battons-nous dans nos établissements pour disposer le plus tôt possible de cet outil déjà irremplaçable.